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miércoles, 23 de febrero de 2011

MARCO REFERENCIAL

1.      MARCO REFERENCIAL
4.1 ANTECEDENTES

Según (Carillo Rodríguez, Laura., Gálvez, Carlos. 2009 ). Titulado Desarrollo de estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje para el rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 80400 del Distrito de Jequetepeque.

Resumen: la adecuada planificación de estrategias en la acción pedagógica por parte del docente en el proceso enseñanza - aprendizaje, el adecuado uso de estrategias metodológicas en el área de matemáticas, la aplicación de evaluaciones que permitan medir el rendimiento académico de los estudiantes en el área de matemáticas, y la relación de la teoría con la práctica permiten que se desarrollen en el estudiante habilidades para resolver problemas relacionados con su realidad concreta y se evidencie así mismo un aprendizaje significativo.

Institución donde se realizo la investigación: Institución Educativa Nº 80400 del Distrito de Jequetepeque.
                   
Según (Bolaños Muriel, Doris. Centro Educativo “La Cañada”. (Nariño)). Titulado Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en la educación primaria.

                    Resumen: En esta propuesta se plantea el diseño, implementación y aplicación, al interior del Centro Educativo La Cañada, de un software didáctico, el cual integra diferentes áreas del conocimiento, como las ciencias naturales y las ciencias sociales, en función de las Matemáticas.

                    Las unidades didácticas aquí planteadas son aplicables para cada grado de básica primaria, preocupándose porque la presentación sea sencilla y motivadora para los estudiantes.
           
El trabajo integra la conservación del medio ambiente, tema en el cual, la institución educativa ha mostrado interés y  ha fundamentado “La Huerta Escolar”, “Laurelito Protector”, los cuales ayudan a que suplir algunas de la necesidades primarias de los estudiantes de la institución y ayudan a las sostenibilidad del proyecto.

4.2 EDUCACION TRADICIONAL

Según Morales, M. (2010). En su obra “Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica”, “La educación tradicional se da en la década anterior a los setenta,  en donde el principal objetivo era acumular y transmitir y reproducir información, como también formar el intelecto, pone énfasis en los contenidos, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos: el profesor, por lo tanto queda relegado el protagonismo del alumno.  Los contenidos son de carácter estático y permanente, la evaluación mide el grado de fidelidad en la reproducción de la información, las clases son magistrales. El docente es comunicador del saber y el estudiante receptor, el docente diseña y presenta situaciones de aprendizajes, y el estudiante resuelve ejercicios por reiteración mecánica siguiendo el procedimiento realizado por el profesor. Este tipo de educación se basa en fundamentos del positivismo pedagógico, cuyo énfasis esta en lo observable; en la psicología experimental del Herbart Barth Wundt. El aprendizaje consiste en la asimilación de información, está determinado por la capacidad del alumno de adaptarse al profesor y por aptitudes naturales”.

“El enfoque de la educación centrado en habilidades se da en la época de los setenta, en dicha época se da el movimiento de las escuelas nuevas y de la escuela activa, el principal objetivo es desarrollar habilidad intelectual general que permita acceder al estudiante por sí mismo a las temáticas, a través del planteamiento de problemas y búsqueda de soluciones, llevándolo a aprender a pensar.  Este tipo de educación se basa en el idealismo, en donde el fundamento del conocimiento no es exterior al conocimiento; el conocimiento a priori (independiente de la experiencia), se ordena desde el sujeto; la psicología funcional, la educación es preparación para la vida; el conductismo; la psicología de Piaget: base psicológico – afectiva, aprendizaje con resolución de problemas: J. Dewey. El aprendizaje busca un cambio de conductas y de estructuras mentales”.

4.3 TENDENCIAS CONTEMPORANEAS DE LA REFORMA PEDAGOGICA

Según Morales, M. (2010). En su obra “Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica”. La educación con enfoque centrado en los conocimientos se da a partir de aprendizaje significativo y desarrollo del pensamiento, el aprendizaje como proceso social – colaborativo. Su principal objetivo es elaborar una visión del mundo a través del aprendizaje significativo, promoción de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, los procesos de inteligencia o del pensamiento son modificables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas. El docente es mediador, facilitador, investigador de los procesos enseñanza – aprendizaje, reconstruye progresivamente su acción pedagógica, para lograr aprendizajes significativos en los alumnos quienes a su vez, revisan, modifican, enriquecen y reconstruyen sus conocimiento, como también utiliza y transfiere lo aprendido a diversas situaciones. Este tipo de educación se fundamenta en la psicología genética (Piaget): estadios que son relativamente universales en su orden de aparición – sensioromotor, intuitivo o preoperatorio y operatorio final; aprendizaje por descubrimiento (Bruner); aprendizaje por recepción verbal significativa (Ausubel); teoría constructiva basada en la interacción social (Vigostki); teoría de los esquemas (Kelly,. Anderson, Norma, Rumelhart).  El aprendizaje se da como un proceso de construcción de conocimientos, en donde los procesos internos actúan como intermediarios en la construcción, más que en las conductas observables, las raíces de las interpretaciones que cada sujeto hace de su entorno son tanto emocionales como cognitivas.
4.4 EVALUACION

Según Morales, M. (2010). En su obra titulado Conceptos generales sobre evaluación, Didáctica. Fundamentación y práctica. “La evaluación para ser eficaz debe cumplir una serie de condiciones como: debe tener como base los objetivos propuestos. Con frecuencia se encuentran alumnos que, cuando quieren prepararse para una prueba de conocimientos, no saben exactamente qué estudiar, o con maestros que en el momento de presentarse a hacer un examen no saben todavía qué van a poner como materia de evaluación. Ambas actitudes revelan total desconocimiento de los objetivos que se pretenden o al menos olvido o poca importancia concedida a los mismos”.

La evaluación es un proceso mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. El fracaso de muchas evaluaciones se inicia cuando al planear las mismas no se tomaron en cuenta los objetivos sobre los que se ha estado trabajando. La forma como el alumno recibe, responde, valora, organiza y caracteriza en su persona los objetivos que se le proponen es muy importante que la actividad de evaluación corresponda exactamente al objetivo propuesto, a tal punto que se aconseja que, al mismo tiempo que se elabora un objetivo de aprendizaje, se preparen los reactivos mediante los cuales se evaluará si se trata de un conocimiento, o se defina cuáles serán los avances que deben presentarse en la evolución de una actitud, etc.

Se requiere que sea integral: El análisis de todas las posibles conductas que pueden esperarse de la persona como resultado de un aprendizaje, nos lleva a agrupar dichas conductas en tres grandes áreas: cognoscitiva, afectiva y psicomotriz.

El área cognoscitiva engloba todas las etapas referentes a la apropiación del conocimiento por parte de la persona.

El área afectiva engloba todas las conductas referentes a sentimientos, valores, actitudes que se manifiestan en la persona como resultado del proceso de aprendizaje.

El área psicomotriz engloba todas aquellas manifestaciones que suponen coordinación neuromuscular para llegar a adquirir destrezas.

Si se plantean al alumno objetivos relacionados con las tres áreas de aprendizaje, la evaluación, para ser integral, deberá abarcar todas las manifestaciones de la personalidad del alumno y, por lo tanto, las conductas referentes a las tres áreas de aprendizaje.

Se debe evaluar, por lo tanto: En cuanto al área cognoscitiva, el grado en que el alumno conoce, comprende, aplica analiza, sintetiza y evalúa los contenidos del aprendizaje, en cuanto al área afectiva y en cuanto al área psicomotriz, la eficiencia que muestra al imitar, manipular con precisión, controlar y crear en relación con actividades que requieren coordinación neuromuscular.

Es preciso que sea sistemática: esto es, debe ser realizada con un cierto orden y secuencia planeados de antemano, (desde quo se determinan los objetivos) para no caer en la improvisación quo nos lleve a emitir juicios equivocados; debe utilizar la técnica apropiada al rasgo quo se pretende evaluar y establecer criterios y normas quo sean del conocimiento de todos: maestros, alumnos y padres de familia, para quo, en un momento dado, todos comprendan por qué se ha emitido tal o cual juicio de valor en favor de un alumno.

Ha de ser permanente: esto es, debe realizarse en todos los momentos del proceso enseñanza-aprendizaje. Si la evaluación es indicadora del avance, estancamiento o retroceso quo se tienen en el camino hacia la consecución de los objetivos, quiere decir quo sus señales deben hacerse presentes en cada etapa, de ahí la necesidad de quo sea permanente. Conviene insistir en quo toda actitud del alumno, en cualquier momento, nos interesa para ser registrada y evaluada posteriormente. Es a través de los detalles aparentemente simples como se construyen los grandes panoramas.

Tiene que ser total: por medio de esta característica se da a entender que absolutamente todos los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje deben ser evaluados: el alumno, el maestro, las autoridades escolares, la organización escolar, etc., dado quo de todos esos factores depende el mayor o menor éxito del aprendizaje, la evaluación constante de ellos nos permitirá tratar de quo cada uno esté en las condiciones más propicias para favorecer el logro de los objetivos del aprendizaje.

Es indispensable que sea reflexiva: esto es, cada una de las personas que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje debe analizar su participación en él en forma permanente y sistemática, en otras palabras, debe autoevaluarse con sinceridad y responsabilidad.

Con frecuencia hay personas que, o se evalúan a sí mismas injustamente o prefieren no tomar la responsabilidad de hacerlo ateniéndose al juicio de los otros; estos síntomas indican falta de madurez en esa capacidad quizá como resultado de falta de formación y entrenamiento en ese sentido.

La formación de la capacidad de autoevaluación debe ser objeto de una planeación cuidadosa en la que, gradualmente, se vayan ejercitando el alumno, el maestro, las autoridades escolares y los padres de familia, en ese aspecto tan importante de la evaluación escolar.

Debe ser recíproca: para que haya reciprocidad en la evaluación, cada uno de los elementos deberá intervenir en la evaluación de los demás

Si se pretende que la evaluación recíproca sea eficaz, será necesario que desde el principio del año todos conozcan los objetivos que se pretenden, estén enterados de que participarán en la evaluación y lleven, además, los registros convenientes para poder seguir un orden.

Cuando los miembros de la comunidad educativa puedan realizar este tipo de evaluación con honestidad, con responsabilidad y encaminando su acción positivamente, podremos afirmar que el proceso de la evaluación escolar está cumpliendo su objetivo.

En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Pero el término "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada "neutralidad" y la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos. Conviene recordar que este término toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa el escenario laboral.

Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada pedagogía crítica, y de la sociología de la educación.

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados. Sin dudas, la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. Al igual que -si se permite una analogía de la evaluación con la investigación- la ciencia y la investigación científica no se agota en la producción de nuevos conocimientos, pues implica la divulgación y aplicación de éstos.

Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis y devenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en elementos constituyentes y con ello la "destrucción" del propio objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformación y manifestación. La unidad de análisis recae en la acción, en este caso, en la acción evaluativa. La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha acción. En la interrelación, tanto el sujeto como el objeto se transforman en variadas direcciones”.

5.4 INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Según Medina Carrero, M. (2010). En su obra titulado Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. “Los instrumentos técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje”. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. 

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).

Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta M, 1995, p. 9).

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí,  enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades, considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
           
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.

Según Eisner (1993), “plantea algunos principios que se creen son pertinentes tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe: reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado, mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje, reflejar los valores de la comunidad intelectual, no debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo, permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta, promover la transferencia de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje, requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes, permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos”

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso".  Zabalza, (1991), refiere que dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen la evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

A continuación se abordan con detalle las Técnicas para el desempeño: mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la Pregunta, portafolios.

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.

En una tarea de ejecución se puede evaluar:

El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.

El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El producto para su evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son: habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita,  formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva, hacer preguntas importantes, hacer comentarios útiles cuando se escucha, elegir problemas interesantes, diseñar buenos experimentos, tener una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos, estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.

La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.

Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área específica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente: la selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado, que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos, que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño, enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos, fomentar la autoevaluación los test, y algunos instrumentos y técnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educaciónentrevista, simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos, monografías, ensayo reporte, lista de cotejo, entre otros”.

5.4.1 Técnicas e instrumentos de evaluación

Técnicas de solicitud de productos: Según Medina Carrero, M. (2010). En su obra titulado Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. Proyectos dice que “a través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.

De acuerdo a Baker, (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución: que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto, que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área, que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material, que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto, que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos  selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

Monografías: La monografía es uno de los informes de investigación más requeridos dentro de la educación superior. Muchas veces es un método que no ha sido revisado dentro de la escolaridad y los universitarios de primer año se ven frente a un reto aparentemente difícil. La monografía no es otra cosa que un proceso sistémico de organización de la información, si sigues los pasos que te proponemos a continuación, tu trabajo se convertirá en una forma sencilla e interesante de investigar.

Pasos: elegir un tema sobre el cual te gustaría adquirir más información, el tema debe ser algo o alguien que realmente te inspire, enfatizar un sólo aspecto del tema que quieres desarrollar, para no tener algo muy grande donde omitas detalles importantes, recolección del material informativo (bibliografía, artículos, documentos previos a tu investigación, etc.).

Ensayo:          Consta de título, el cual debe ser claro, corto y sugerente, así como dar pistas del tema a tratar.  Introducción: se deben usar frases motivadoras, que despierten el interés y que presentan las razones por la que se escogió el tema. Presenta atractiva de la idea central del tema. Define claramente el enfoque, afirmación central o posición frente al tema que deberá ser demostrada. Argumentación o fundamentación: expone los argumentos para demostrar esa afirmación o posición frente al tema. Cada argumento debe considerar al menos una cita. En esta parte se deben incluir los contraargumentos o posiciones en contra que existan a su posición.  Conclusiones: recoge brevemente las ideas o conclusiones del cada párrafo, debe expresar con coherencia y claridad los propios puntos de vista. Referencias: se colocan al final del texto, en una hoja aparte, ordenadas alfabéticamente, debidamente citada y vinculada al texto.

El ensayo es un género literario en el cual puedes encontrar diferentes tipos de texto o discursos como:

El discurso descriptivo presenta objetos, personas, lugares y sentimientos  a través de detalles concretos. Si combinas el discurso con el género tendrás, el ensayo descriptivo.

El discurso narrativo relaciona los sucesos  y los encadena de manera secuencial. Si combinamos con el género tendremos el ensayo narrativo.

El discurso expositivo presenta y explica ideas y sucesos por medio de la comparación, el contraste, la analogía, la definición y ejemplificación. Si lo combinamos con el género, tendremos el ensayo expositivo.

El discurso argumentativo es la expresión de un punto de vista o una interpretación personal sustentada. Al asociarlo con el género tenemos el ensayo argumentativo.

Técnicas de observación: La observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico específicamente en la práctica evaluativa, es desde este ámbito, el de la evaluación, que se intenta clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la observación científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y procedimientos.

Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de aprendizaje.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado.

Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de observación directa:
           
Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos: observar el alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento, observación de la calidad del producto que resulta de la actuación, pedir opinión a los pares, preguntar la opinión del interesado.

Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre pares, como de autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el medio más apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedarían perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones calificadoras.

Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios auto administrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos de observación que se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.

Exposición oral:        Los exámenes de carácter oral pueden revestir varias formas. En la exposición oral autónoma de un tema por un alumno e un tiempo aproximado previamente indicado se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización de la información. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información. En un interrogatorio por parte del profesor se puede llegar a detectar la auténtica posesión de la información y hasta dónde llegar su profundización.

La exposición permite al alumno defender sus ideas a través de un forochat o similar, frente al profesor o a sus propios compañeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realización. La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingüística que tiene el alumno y la implicación con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposición se podrá observar de inmediato. Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cómo se expresa el alumno, cómo razona los conceptos y teorías, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es más propicia al plagio, a la copia, etc.

Técnicas de Resolución de Problemas: Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido son las técnicas de resolución de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991), citado por Poggioli, L (s.f), sostiene que en su ensayo "Estrategias de Resolución de Problemas"  que la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo".

Es por ello, que las técnicas de resolución de problemas pueden concebirse como aquellas en las cuales el alumno pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y motivacional o conductual. Cognoscitiva cuando, por ejemplo, se debe transformar mentalmente metros en centímetros; afectiva, si se pregunta al estudiante cuán seguro esta de que la solución al problema es correcta; y conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución.

Dentro estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un determinado momento respecto a algo específico. También puede definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su aprovechamiento en los estudios.

Instrumentos de la Técnica de Resolución de Problemas: Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse para alcanzar su fin último, la evaluación, empleando para ello la técnica de resolución de problemas son los siguientes: pruebas Objetivas, pruebas de ensayo o por temas, simuladores escritos, pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

De Producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el docente, da solución explícita al problema presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni límite en la extensión de su respuesta.

De Selección: Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta única y breve a la situación planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada hacia actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.

Pruebas Escritas: Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lápiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición; y (c) utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas.

El hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en términos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente respondió el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la calificación emitida, en caso de algún reclamo.

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, mediante la utilización de una  tabla de especificaciones. En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítems que deben ser incluidos en la prueba.

Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un área dada, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems, en el sentido de que éstos sean importantes (no triviales) y representativos de los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera domine el estudiante.

Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo más amplio y sistemático del conocimiento del que sería posible por otros medios.

Algunos autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla espontáneamente, la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubely cols., 1983).

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completación, selección simple y múltiple


Cuestionario: El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.

El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o evaluación. Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interacción personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías:

1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente).

2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo que uno podría llamar datos subjetivos.

3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al comportamiento, y está a la base de las opiniones.

4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.

La Entrevista: La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido, más que una técnica es un modo de proceder en la vida.

No obstante, desde la perspectiva de la evaluación, la entrevista es un elemento fundamental en el trabajo con adultos porque a través de la comunicación se expresan aspectos decisivos de la dinámica de lo humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo, personal, etc.

Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la selección y admisión de personal, a la evaluación del desempeño profesional, y otras aplicaciones más académicas. La entrevista permite recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc) que queremos conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.

En el aspecto académico debe usarse con frecuencia en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y también para explorar expectativas de conocimientos.

La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo y está compuesta de los siguientes elementos:• Intencionalidad de la entrevista, Preguntas pertinentes, Formular una pregunta a la vez, y no varias, Preguntas claras y breves, Procurar un clima emocional positivo, Capacidad de escucha empática, Hacer los reflejos y atingencias a tiempo, cerrar la entrevista con gratitud”.

2.      DISEÑO METODOLOGICO

5.1TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación se enmarca en un diseño cualitativo, en donde de acuerdo a la problemática identificada se trata de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas a través de observaciones puesto que la población de estudio está en permanente interacción con quienes están realizando la investigación, así mismo existe una permanente interacción con la comunidad estudiantil, y por lo tanto un permanente acompañamiento durante el proceso con los estudiantes para poder entender los aspectos considerados en el contexto estudiado. Así mismo en la investigación: se analizan presaberes, se diseñan estrategias didácticas para mejorar el problema observado.

5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población objeto de estudio son los estudiantes del grado sexto conformado por 20 alumnos de la Institución Educativa Técnica Camacho Angartia, de la Sede José María Córdoba, del municipio Chaparral – Tolima donde se han observado que los estudiantes están desmotivados en la asignatura de matemáticas, falta de interés, desanimo, actitudes de rechazo hacia la asignatura, sienten que no pueden comprender ni mucho menos aprender las matemáticas,  se observan en los desarrollos de las diferentes actividades procesos metódicos, ven la asignatura como algo abstracto difícilmente aplicable a la vida cotidiana y en los procesos de evaluación   se deja ver la ausencia de elementos cognitivos previos básicos para el buen desarrollo del mismo.

5.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

Para recolectar la información y hacer un buen trabajo de campo, el equipo investigador diseño encuestas dirigidas a los docentes, padres de familia y estudiantes del grado sexto a través de las cuales se busca conocer las falencias que presentan las metodologías de evaluación tradicional. (Ver anexo C, D Y E respectivamente).

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